• Download hier hoofdstuk 3 'Fantaserende dieren'

Filmpjes

Meer informatie over het onderzoek van Annabelle Dufourcq

• Interview in Trouw met Annabelle Dufourcq over de verbeeldingskracht van dieren
• Boek Routledge Human-Animal Studies Series – The Imaginary of Animals van Annabelle Dufourcq

Meer informatie over filosofie

• Filmpje van Filosovaardig waarin kinderen uitleggen wat filosoferen is

Meer informatie over empathie

• Filmpje van Schooltv over empathie

Meer informatie over dieren

• Filmpje van Schooltv over emoties bij dieren
• Filmpje van Schooltv over het bestuderen van het gedrag van dieren 

Leerlingen voeren twee tekenopdrachten uit en ontdekken dat dit een stuk makkelijker gaat als ze al weten wat de tekening moet worden.

Subthema’s

• Verbeelding
• Gedrag van dieren

Doelen

• Leerlingen begrijpen wat het verschil is tussen een opdracht uitvoeren met en zonder verbeelding.
• Leerlingen ontdekken dat je je verbeelding nodig hebt bij het interpreteren van instructies.
• Leerlingen ontdekken dat dieren ook hun verbeelding kunnen gebruiken bij het opvolgen van instructies.

Duur
45 minuten

Werkvorm
Klassikaal en individueel

Benodigdheden

• Voorleesblad ‘Tekeninstructies A’ en ‘Afbeelding A’
• Voorleesblad ‘Tekeninstructies B’ en ‘Afbeelding B’

• Video van bonobo Kanzi* (*In het boek staat foutief Panbanisha)

Per leerling:

• Potlood en papier

Voorbereiding
Deze activiteit werkt het beste als de leerlingen tijdens het tekenen niet van elkaar zien wat ze op hun blaadje hebben. Het kan daarom handig zijn om te schuiven met tafels, zodat de leerlingen bijvoorbeeld zo veel mogelijk met de rug naar elkaar toe zitten. Als ze toch van een paar leerlingen het blaadje kunnen zien, is dit niet heel erg.

Activiteit
Zorg dat iedere leerling potlood en papier voor zich heeft. Leg uit dat de leerlingen een tekening moeten maken met behulp van de instructies die jij zo meteen zult voorlezen. De leerlingen mogen nog niet van elkaar zien wat ze tekenen en mogen niet met elkaar overleggen. Ook mogen ze nog geen vragen stellen. Lees nu stap voor stap de tekeninstructies van voorleesblad A voor en zeg verder nog niets. De leerlingen volgen de gesproken instructies zo precies mogelijk op. Het is essentieel dat de leerlingen nog niet weten hoe de tekening eruit moet komen te zien. Vertel dus niet wat er op de afbeelding staat!

Als alle leerlingen hun tekening afhebben, laat je de leerlingen klassikaal vergelijken wat ze hebben gemaakt. Weten de leerlingen wat de tekening voorstelt? Laat nu afbeelding A zien. Hebben de leerlingen het juiste getekend? Zou het geholpen hebben als ze van tevoren al wisten wat de tekening zou moeten worden? Waarom wel/niet?

Laat de leerlingen hun blad omdraaien, zodat ze opnieuw een leeg vel voor zich hebben. Deze keer zullen de leerlingen nog een keer een tekening maken met behulp van jouw instructies. Het verschil met de vorige opdracht is dat de leerlingen deze keer bij het horen van de instructies ook al weten wat het plaatje uiteindelijk wordt, namelijk een schaar. Ook nu mogen de leerlingen niet overleggen of bij elkaar spieken. Lees deze keer stap voor stap de instructies voor van voorleesblad B en zeg verder nog niets. De leerlingen proberen weer zo precies mogelijk mee te tekenen en bij iedere stap zo goed mogelijk te begrijpen wat de bedoeling is. 

Vergelijk opnieuw klassikaal wat de leerlingen hebben getekend en laat afbeelding B zien. Leken de tekeningen in de tweede ronde meer of minder op het echte plaatje dan in de eerste ronde? Hielp het dat de leerlingen bij de tweede opdracht al wisten dat ze een schaar moesten tekenen? Hoe denken ze dat dit komt? Leg uit dat dit komt doordat je je dan bij het tekenen in je hoofd alvast een plaatje van een schaar kunt verbeelden. Dat plaatje gebruik je bij elke stap om te begrijpen wat de bedoeling is. Bijvoorbeeld, als je een cirkel moet tekenen, dan kijk je naar de schaar in je verbeelding om te bedenken dat die cirkel waarschijnlijk bij het handvat van de schaar hoort. Denken de leerlingen dat het beter was gegaan als ze bij de eerste tekening alvast een potlood hadden kunnen  verbeelden? Vertel dat ditzelfde principe precies zo werkt bij andere soorten opdrachten. Niet alleen bij tekenen, maar bijvoorbeeld ook bij het smeren van een boterham. Je gebruikt dan je verbeelding om eerst een beeld te vormen van het eindresultaat, net als bij het tekenen. Dat helpt om de beste tussenstappen te bepalen. Je hoeft boter en hagelslag niet eerst op je brood te doen om te weten welke volgorde het beste is: je ziet het beeld van boter op hagelslag en waarom dit niet werkt al voor je in je verbeelding, nog voordat je begint met smeren. Andersom helpt je verbeelding te bepalen waarom eerst boter en dan hagelslag waarschijnlijk wel werkt. En dat werkt zelfs als je een instructie krijgt voor iets wat je nog nooit hebt meegemaakt. Elke keer als je moet bedenken wat een goede manier zou kunnen zijn om iets aan te pakken, gebruik je je verbeelding.

Afronding
Nu maken we de stap naar de verbeelding van dieren. Denken de leerlingen dat dieren hun verbeelding ook gebruiken bij het opvolgen van instructies? Waarom wel/niet? Laat nu op het digibord de video zien van Kanzi de bonobo die opdrachten uitvoert van Sue Savage-Rumbaugh. Wat valt de leerlingen op na het zien van het filmpje? Gebruikt Kanzi zijn verbeelding of niet en waar zie je dat aan? Kanzi gebruikt net als wij zijn verbeelding bij het uitvoeren van de opdrachten, maar hij kan niet zelf vertellen wat er in zijn hoofd gebeurt, omdat hij geen mensentaal spreekt. Hoe denken de leerlingen dat we zonder taal toch kunnen weten dat de bonobo zijn verbeelding heeft gebruikt? Dit kun je zien door goed te observeren hoe Sue instructies geeft en hoe Kanzi reageert op de opdrachten van Sue. In het filmpje geeft Sue algemene instructies, die Kanzi zelf invult. Het zijn geen stap-voor-stap instructies zoals in de opdracht. Dat hier verbeelding voor nodig is wordt extra duidelijk als Sue op een gegeven moment de instructie aan Kanzi geeft om de bal buiten te gaan halen. Alle andere instructies gingen over dingen die Kanzi direct kon zien. Maar de bal kan hij niet zien. Om die opdracht uit te voeren moet hij een beeld in zijn hoofd hebben van iets dat niet aanwezig is: buiten en de bal. Als hij dat niet heeft, dan zou hij de opdracht niet kunnen uitvoeren. Dat hebben de leerlingen ook ervaren bij het tekenen van het potlood: zolang ze niet wisten dat het een potlood zou worden, konden ze niet zelf bepalen waar een lijntje precies moest komen. Zelfs met heel exacte instructies leek het maar een beetje op een potlood. Bij de schaar was dat makkelijker: omdat ze een beeld in hun hoofd hebben van de schaar konden de leerlingen hun verbeelding gebruiken om te bedenken hoe het eindresultaat eruit moest zien en zo makkelijk de instructies opvolgen. Dat zou waarschijnlijk ook zijn gelukt met minder exacte instructies. Kortom, Kanzi moet wel zijn verbeelding hebben gebruikt om deze algemene instructies op te kunnen volgen.

Verbinding met het thema
Een van de doelstellingen van het onderzoek van Annabelle Dufourcq is om een klassieke opvatting die wijdverbreid is in de westerse filosofie en cultuur te overwinnen. Volgens deze klassieke opvatting worden niet-menselijke dieren volledig beheerst door blinde instincten, met andere woorden: voorgeprogrammeerde automatische reacties. Dit wordt het mechanistische model genoemd. Meer recente studies over het gedrag van dieren tonen aan dat improvisatie en creativiteit een doorslaggevende rol spelen in veel gedrag van dieren, wat impliceert dat dieren een verbeelding hebben die zich uit als creativiteit in het handelen (zoals bijvoorbeeld in creatief spel bij kinderen), in plaats van als mentaal beeld. Vaak wordt aangenomen dat je dieren het beste kunt trainen door ze iets te leren op een zeer precieze manier en door altijd hetzelfde te reageren op een zeer precies bevel (Zit! Lig!). Maar net zoals het in menselijke relaties eigenlijk niet zo werkt, zijn relaties tussen mens en dier ook flexibeler en creatiever dan het trainingsmodel suggereert. Deze activiteit toont aan dat het mechanistische model geen goed inzicht geeft in bepaalde gedragingen van dieren (hier Kanzi*).

* In het boek staat foutief Panbanisha

Leerlingen denken na over empathie richting mensen en dieren: hoe kun je zien wat een ander voelt? En wat kan er in de weg zitten wanneer je je probeert in te leven in een ander?

Subthema’s

• Empathie
• Omgaan met dieren

Doelen

• Leerlingen begrijpen dat empathie gebaseerd is op zorg.
• Leerlingen begrijpen dat empathie een proces is en niet enkel een set observaties.
• Leerlingen begrijpen dat er soms iets (zoals je eigen emoties) in de weg kan zitten om empathie te voelen.
• Leerlingen denken na over de rol van verbeelding in empathie richting dieren.
• Leerlingen ontdekken waarom het belangrijk is om aandacht te hebben voor de context bij het hebben van empathie richting dieren.

Duur
45 minuten

Werkvorm
Klassikaal en in viertallen

Benodigdheden

• Ruimte in een lokaal of gymzaal met stoelen in busopstelling
• Pen en papier
• Filmpje van rouwende olifanten
• Filmpje The Present

Voorbereiding
Deze activiteit begint met een variant op de dramaoefening ‘de emotiebus’. Maak in de klas ruimte vrij. Maak hier vier rijen met vier stoelen, met in het midden een gangpad, zoals de opstelling van de stoelen in een bus. Vooraan zet je een extra stoel voor de buschauffeur.

Activiteit
In deze activiteit ga je met de leerlingen in gesprek over het concept empathie. Leerlingen denken eerst na over hoe je kunt zien aan een ander mens, of juist bij een dier, hoe die zich voelt. Vervolgens denken ze na over wat er in de weg kan zitten om gevoelens van anderen te begrijpen.

Begin de activiteit met de dramaoefening ‘de emotiebus’. Wijs één leerling aan die op de plaats gaat zitten van de buschauffeur. De buschauffeur heeft een goede dag en beeldt dat uit. Hierna stapt er één voor één een nieuwe leerling in de bus die daarbij een emotie uitbeeldt. Alle andere passagiers in de bus, inclusief de buschauffeur, nemen deze emotie over en beelden deze ook uit. Als de nieuwe passagier is gaan zitten, dan pauzeert het spel en raadt de rest van de klas welke emotie er wordt uitgebeeld. Hoe zagen de leerlingen welke emotie het was? Schrijf deze observaties alvast op het bord. Vervolgens stapt er een nieuwe passagier in. Als de bus vol is, dan stappen alle passagiers uit en  wisselt de buschauffeur. Als alle leerlingen aan de beurt zijn geweest, bespreek je klassikaal de lijst met observaties op het bord. Zijn er nog andere dingen die je kunt opmerken bij een ander waaraan je kunt zien welke gevoelens iemand heeft? Als de leerlingen er niet uitkomen, kun je ze verder op weg helpen. Noem bijvoorbeeld lichaamstaal, gezichtsuitdrukkingen, lichaamshoudingen (gebogen of rechte houding), geluiden of emotionele uitdrukkingen, zoals lachen, huilen, gapen, blozen. Deze uitdrukkingen kunnen ook worden gekoppeld aan abstractere dingen, zoals zichzelf verplaatsen in de ander of een interpretatie van de omstandigheden waarin iemand zich bevindt, zoals droevige of aangename omstandigheden.

Bespreek met de leerlingen of ze denken dat je ook aan dieren kunt zien hoe ze zich voelen, ook al kunnen we niet met ze praten. Waar zou je dat aan kunnen zien? Verdeel de klas in viertallen en laat ieder groepje een lijst opstellen waaraan je kunt opmerken welke gevoelens een dier heeft en voor welk dier dat geldt (of dat het voor meerdere dieren geldt, met een of twee voorbeelden). Als een groepje er niet uit komt, kun je ze op weg helpen met voorbeelden als kwispelen met de staart, weglopen, verstoppen, tanden laten zien, haren die rechtop gaan staan of afwisselend naar voren en naar achteren bewegen als teken van nieuwsgierigheid. Bespreek klassikaal wat de groepjes hebben opgeschreven en maak een gezamenlijke lijst. Laat nu het filmpje van de rouwende olifanten zien. Welk gedrag, lichaamstaal of uitingen van emotie herkennen de leerlingen bij de olifanten? Hoe voelen de olifanten zich volgens de leerlingen? Vul de lijst eventueel aan met gedrag dat leerlingen bij de olifanten zagen. Denken de leerlingen dat de olifanten zich hetzelfde voelen als mensen die een geliefde zijn verloren? Waarom wel of niet? Vinden de leerlingen het bij dieren moeilijker of makkelijker om gevoelens te herkennen dan bij mensen? Hoe zou dat komen?

Laat nu het filmpje The Present zien, waarin te zien is dat een jongetje het lastig vindt om te spelen met een hondje dat een poot mist. Pauzeer het filmpje na 2m17s. Hoe denken de leerlingen dat de jongen en de hond zich voelen? Waar zien ze dat aan? Vinden de leerlingen dat de jongen zich goed inleeft in de hond? Waarom wel of niet? Speel nu de rest van het filmpje verder. Laat ieder viertal hierna samen bespreken wat ze in het filmpje zagen gebeuren. Wat zat de jongen in de weg om zich in te leven? Hoe lukte het de jongen later om zich toch wel in te leven in de hond? Bespreek de antwoorden van de groepjes na. Was het voor de leerlingen zelf makkelijker om zich in te leven in de jongen nu ze het einde van het filmpje hebben gezien? Hoe zou dat komen?

Afronding
Leg uit dat je eigen gevoel soms in de weg kan zitten bij heb hebben van empathie, je inleven in een ander. De jongen in de video voelt zich bijvoorbeeld zo rot over zichzelf, dat het hem niet meer lukt om zich in te leven in de hond. Vraag de leerlingen of ze ervaringen hebben uit hun eigen leven waarin hun eigen gevoel in de weg zat om empathie met een mens of dier te ervaren. Als ze niet direct iets kunnen bedenken kun je vragen of het gedrag van de jongen naar de hond misschien in de weg zat om empathie te hebben met de jongen? Zo ja, hoe? Leg uit dat empathie dus meer is dan alleen de lijst die jullie hebben bedacht in de activiteit. Om je goed in te leven in een ander bekijk je de situatie vanuit je eigen kennis en achtergrond en maak je een verbeelding van hoe die persoon zich voelt. Daarna controleer je of het klopt wat je dacht en zo niet dan pas je je verbeelding aan. En ook dan weet je weer niet zeker of het klopt. Je houdt dus steeds in je hoofd dat je het ook fout kunt hebben als je je in een mens of dier inleeft. Daarom is empathie eigenlijk nooit af, het is een proces. Het kan dus best tijd kosten voor het je lukt om je echt in te leven in een ander. Ook is het belangrijk om rekening te houden met de context waarin het mens of dier zich bevindt. Bespreek het voorbeeld van onderzoeker Gisela Kaplan die gevraagd werd om voor een gewonde uil te zorgen. De uil maakte geen geluid en beefde zelfs niet. De persoon die de uil gevonden had dacht dat de uil “een beetje gewond maar verder gelukkig was”, maar Kaplan interpreteerde het gedrag van de uil heel anders. Zij wist namelijk dat vogels hun gevoelens in het wild niet altijd uiten om te voorkomen dat ze de aandacht van roofdieren trekken. Als je dat niet weet, is het heel logisch om te denken dat een rustige uil zich ontspannen voelt. Maar als je die kennis wel hebt, dan weet je dat je op hele subtiele signalen moet letten om meer te weten over de gevoelens van de uil. Het ooglid van een uil kan bijvoorbeeld een beetje trillen, de ogen blijven halfgesloten, of de lichaamshouding kan een beetje gebogen zijn. Kaplan gebruikte dus haar kennis van de context van de uil. Vraag de leerlingen ten slotte om na te denken over hoe zij denken dat empathie richting andere mensen, maar ook richting dieren, kan worden verbeterd.

Verbinding met het thema
Annabelle Dufourcq laat in haar onderzoek zien dat verbeelding cruciaal is om toegang te krijgen tot de dierlijke belevingswereld, en om dierlijk gedrag zo beter te begrijpen en waarderen. Je stelt je de vraag: wat zou ik in deze situatie voelen? Verbeelding stelt ons ook in staat te bedenken dat het niet noodzakelijk juist is wat we onmiddellijk zien of voelen bij/over de ander. Maar we moeten ons ervan bewust zijn dat wat we van de ander denken te begrijpen altijd een hypothese is (dit is dus altijd verbeelding en geen voor de hand liggende observatie). In feite kunnen wij niet volledig de plaats van de ander innemen. Daarom is empathie een proces, dat we steeds opnieuw moeten controleren. De verbeelding is een goed middel om het proces van empathie op gang te brengen en steeds opnieuw te starten (probeer je voor te stellen wat de ander voelt en wat zijn context is en pas dat steeds aan op basis van nieuwe observaties). Tegelijk moet verbeelding altijd worden aangevuld met zorgvuldigheid (spreek niet vanuit de ander, projecteer niet op de ander wat je zelf voelt), hernieuwde aandacht voor de ander en verlangen om de ander de kans te geven zijn of haar emoties te ontwikkelen en te uiten. Aandacht voor de context is ook belangrijk bij empathie richting dieren, zoals besproken wordt in het voorbeeld van onderzoeker Gisela Kaplan. Leerlingen komen tijdens deze activiteit in aanraking met emoties bij mensen en dieren, en denken zelf na over hoe je je in dieren in kunt leven. Ze leren wat empathie is, en waar een gebrek aan empathie vandaan kan komen. Door te laten zien dat je eigen gevoel soms in de weg kan zitten om empathie te voelen, ondervinden leerlingen dat empathie een proces is dat tijd kan kosten.

Tips

• Als je leerlingen meer voorbeelden wilt laten zien, zijn er allerlei video’s van andere dieren die emoties tonen, zoals een puppy die bang is voor een andere hond, honden die met elkaar stoeien, of dit stekelvarken dat zijn eten niet wil delen.
• Als verdieping kun je met de leerlingen in gesprek over de vraag of we meer zouden meeleven met dieren als ze konden praten. Sinds kort worden er zelfs knoppen met uitdrukkingen gebruikt om te communiceren met huisdieren. De kat Billi kan bijvoorbeeld met haar poot aangeven welk woord zij bedoelt. Vinden de leerlingen dit een goede manier om je in te leven in je huisdier? Soms lijken dieren echt te begrijpen wat ze doen, soms lijkt het meer een trucje dat ze hebben aangeleerd. Je kunt hierbij ook met de leerlingen doorpraten over de onvolledigheid van woorden. Soms zijn er gewoon geen goede woorden om echt te kunnen omschrijven wat we voelen. In die gevallen kan zelfs bij mensen lichaamstaal meer zeggen dan woorden zouden kunnen doen.

Leerlingen ontdekken verschillende manieren waarop ze het gedrag van dieren kunnen onderzoeken en denken na over de rol van verbeelding in het begrijpen van dierengedrag.

Subthema’s

• Gedrag van dieren
• Verbeelding

Doelen

• Leerlingen leren wat een ethogram is.
• Leerlingen krijgen inzicht in manieren waarop dierengedrag kan worden geobserveerd.
• Leerlingen ontdekken wat het belang van verbeelding is bij het observeren van dieren.

Duur
90 minuten

Werkvorm
Klassikaal en in drietallen

Benodigdheden
Per groepje:

• Werkblad ‘Een ethogram invullen’
• Werkblad ‘Je inleven in een dier’
• Potlood en papier
• Stopwatch, dit kan ook een stopwatch op een telefoon zijn

Voorbereiding
Vertel de leerlingen dat ze bij de omgang met dieren respect moet tonen voor het dier. Juist ook als je de dieren onderzoekt. Bespreek met hen wat zij denken dat belangrijk is in de omgang met dieren. Zorg dat ze weten dat ze de dieren met rust moeten laten: niet opjagen, niet laten schrikken, niet naar ze schreeuwen, niet voeren etc. Dat is ook belangrijk voor goed onderzoek. In deze activiteit gaan de leerlingen een groep dieren observeren. Dat kan bijvoorbeeld bij een (kinder)boerderij of een dierentuin. Het kunnen ook huisdieren zijn of een groep vogels in een vijver, zolang het een groep dieren is die door de hele klas tegelijk geobserveerd kan worden gedurende vijf minuten. Ook is het belangrijk dat er een plek is waar je tussendoor met de klas kunt bespreken wat ze hebben geobserveerd. Print voor ieder groepje de twee werkbladen uit. Het werkblad ‘Ethogram’ moet enkelzijdig geprint worden.

Activiteit
Vertel dat jullie in deze activiteit gaan onderzoeken hoe je het gedrag van dieren het beste kunt observeren. Verdeel de klas in drietallen. Geef ieder groepje hierna het werkblad ‘Ethogram’ en een stopwatch. De leerlingen verdelen eerst de rollen in tijdbewaker, observator 1 en observator 2. Daarna beginnen de leerlingen met vijf minuten naar de dieren te kijken om te bepalen welke zes gedragingen ze gaan observeren en noteren dit op het werkblad. Bijvoorbeeld: eten, slapen, lopen,  zichzelf schoonmaken, spelen, communiceren, jagen, vechten, verstoppen of op de uitkijk staan. Nu gaan de observatoren de groep dieren systematisch observeren. De tijdbewaker houdt met de stopwatch de tijd bij en roept elke 30 seconden hoeveel tijd er is verstreken. Op dat moment noteren de observatoren in iedere kolom hoeveel dieren van de groep het daar genoteerde gedrag vertonen. In totaal observeren ze vijf minuten lang. Laat ieder groepje met elkaar nabespreken wat ze hebben geobserveerd. Na het observeren kunnen de leerlingen eventueel met behulp van de vouwlijn bij de tabel van observator 2 één grote tabel maken. Hierna bespreek je klassikaal wat de groepjes hebben genoteerd. Hebben de leerlingen gedragingen gezien die niet in de lijst stonden, of die niet goed in een categorie ingedeeld konden worden? Hoe kwam dat? Vinden de leerlingen dat je een ethogram kunt gebruiken om creatief gedrag te herkennen bij dieren? Waarom wel/niet? Wat zijn de voordelen en de beperkingen van deze methode? 

Leg uit dat er ook andere manieren zijn om dieren te observeren. Een van deze methodes gaan jullie nu uitproberen. Hiervoor kiest ieder groepje één enkel dier om te bestuderen. Laat de leerlingen zich hierbij voorstellen dat het hun taak is om aan de bezoekers van een dierentuin te vertellen over dit dier. Als de bezoekers echt willen begrijpen wie dit dier is, is het natuurlijk niet voldoende om ze een ingevuld ethogram te geven. Het is ook nodig om je in te leven in het leven en de ervaringen van het dier. Wat is belangrijk voor het dier, waarom gedraagt het zich zo en wat is zijn of haar persoonlijkheid? Je vertelt een verhaal aan de bezoekers over hoe het dier de wereld ziet en wat hem interesseert. Deel het werkblad ‘Je inleven in een dier’ uit en geef de groepjes twee minuten om hun dier te observeren. Vervolgens beantwoorden ze de vragen waarvoor ze zich moeten inleven in het dier en proberen ze te beargumenteren waarom ze dit denken.

Laat ieder groepje kort vertellen over hun dier. Bespreek de observaties van de leerlingen klassikaal na. Hebben ze hun verbeelding gebruikt bij het invullen van de vragen? Op welke manier? Denken de leerlingen dat je deze manier van observeren kunt gebruiken om creatief gedrag te herkennen bij een dier? Waarom wel of niet?

Afronding
Laat ieder groepje met elkaar bespreken wat ze van de twee verschillende manieren van observeren vonden. In welke gevallen denken ze dat een ethogram beter zou werken? Wanneer is de tweede methode beter? Bespreek de antwoorden van de groepjes klassikaal na. Illustreer de rol van verbeelding in onderzoek naar dieren door over het onderzoek van Barbara Smuts te vertellen. Als jonge onderzoekster werd haar geleerd om de apen die zij observeerde te negeren en zichzelf zo onopvallend mogelijk te maken. De apen probeerden met haar te communiceren, maar Smuts reageerde expres niet. Maar ze observeerde daardoor ook geen interessante dingen bij de apen. Ze stelde zich voor dat zij vanuit de apen gezien een ‘brutale’ vreemdeling was die niet op hen reageerde. Ze vertoonden daardoor juist niet hun normale gedrag. Toen besloot ze om juist wel met de apen te communiceren. Na een tijdje werd ze niet meer als een vreemd object gezien, maar als een mede-aap met wie de apen konden communiceren. De apen waren daardoor rustiger en niet meer gestrest in haar bijzijn. Smuts kon nu veel beter onderzoek doen. Vraag de leerlingen wat hen opvalt in dit verhaal. Denken ze dat het belangrijk is om je in dieren in te leven als je ze goed wilt kunnen onderzoeken? Waarom wel of niet? Is het daarbij nodig om te communiceren met de dieren? Waarom wel of niet? Leg uit dat het verhaal van Barbara Smuts laat zien dat het heel veel uitmaakt op welke manier je het gedrag van dieren observeert. Simpelweg observeren zoals met een ethogram kan hele andere resultaten opleveren; soms is het belangrijk om je echt in te leven in dieren om hun gedrag te kunnen begrijpen.

Verbinding met het thema
Tijdens deze activiteit ontdekken de leerlingen dat een ‘objectieve’ aanpak in het onderzoeken van dierengedrag, bijvoorbeeld door gedrag te categoriseren in een ethogram, nuttig is maar vaak tekortschiet. Door zich in te leven in een dier ontdekken leerlingen wat het kan opleveren om voor een aanpak te kiezen waarin je je verbeelding gebruikt. Je gebruikt je verbeelding bijvoorbeeld door je af te vragen waarom het dier zich zo gedraagt, wat het dier zou kunnen denken of voelen en dit uit te drukken met behulp van inventieve vergelijkingen, symbolen en verhalen. Leerlingen ondervinden op die manier dat verbeelding een essentieel onderdeel is van kennis over dieren, zoals Dufourcq in haar onderzoek aantoont.

Leerlingen bestuderen fantasiedieren en de echte dieren die hierop lijken. Ze denken na over de manier waarop (fantasie)dieren worden afgebeeld en of dit invloed heeft op hoe we over dieren denken.

Subthema’s

• ​Verbeelding
• Omgaan met dieren

Doelen

• Leerlingen leren een vergelijking te maken tussen fantasiedieren en echte dieren.
• Leerlingen denken na over de invloed van de media op hoe we omgaan met dieren.
• Leerlingen reflecteren op hoe ze zelf met dieren omgaan.

Duur
45 minuten

Werkvorm
Klassikaal en in twee- of drietallen

Benodigdheden

• Video ‘Lucas de spin’

Per twee- of drietal:

• Printblad ’Dierenkaarten’
• Werkblad ‘Fantasie en werkelijkheid vergelijken’

Voorbereiding
Print voor ieder twee- of drietal een set dierenkaarten en een werkblad.

Activiteit
Vraag de leerling wat ze vinden van spinnen. Hoe zouden ze reageren als ze een spin zien in hun kamer? Vraag ook of ze zich wel eens inleven in een spin. Wat zou de reden zijn dat een spin in een huis wil zijn? Laat hierna het filmpje van Lucas de spin zien waarin hij het koud heeft en graag naar binnen wil. Voelen de leerlingen zich anders over Lucas dan echte spinnen? Waarom zou dat zijn? Zouden ze Lucas binnenlaten, zodat hij bij het vuur kan slapen? Zouden ze na het zien van dit filmpje op een andere manier met een echte spin omgaan? Waarom wel/niet? Leg uit dat de manier waarop dieren worden afgebeeld in films of boeken kan beïnvloeden hoe we over dieren denken. Dit gaan de leerlingen vandaag verder onderzoeken.

Verdeel de klas in twee- of drietallen en geef ieder groepje een set kaarten. Op iedere kaart staat steeds een fantasiedier met daarnaast het bijbehorende echte dier. Geef de groepjes vijf minuten om door de dierenkaarten heen te kijken. Geef hierbij de leerlingen een aantal kijkvragen: Lijken de fantasiedieren op de echte dieren? Welke fantasiedieren zijn volgens de leerlingen positief afgebeeld? En welke juist negatief? 

Als de leerlingen de kans hebben gehad om alle kaarten te bekijken, kiest ieder twee- of drietal samen één kaart uit om in meer detail te bestuderen. Over dit dier en bijbehorend fantasiedier beantwoorden ze samen de vragen op het werkblad. Herinner de leerlingen bij de laatste twee vragen aan activiteit 2 'In de huid van dieren' over empathie.

Afronding
Bespreek klassikaal na met de leerlingen. Hoe verschillen de fantasiedieren van de echte dieren? Worden de fantasiedieren positiever of negatiever afgebeeld dan de echte dieren? Waar kun je dat aan zien? Kunnen de leerlingen nog meer voorbeelden bedenken van eigenschappen van dieren die mensen zich verbeelden? Bijvoorbeeld: vossen zijn slim, slangen zijn gemeen, haaien zijn eng, paarden zijn sierlijk, kippen zijn dom. Denken de leerlingen dat er dieren zijn die slechter of juist beter dan andere dieren worden behandeld door hoe ze worden afgebeeld door mensen in de media? Welke dan en waarom? Leg uit dat de verbeelding die we hebben over dieren, wel degelijk invloed kan hebben in de echte wereld. Het is makkelijker om je in te leven in een dier als je een positieve verbeelding hebt bij hoe dit dier is. En als je negatieve of neutrale beelden hebt bij een dier, is het makkelijker om een dier slecht te behandelen of weg te kijken als iemand anders dat doet. Denk bijvoorbeeld aan orka’s die worden gezien als intelligente en goedaardige dieren. Veel mensen zullen het zielig vinden als een orka gedood of mishandeld wordt. Dat is anders bij haaien, die vaak worden gezien als gevaarlijke en zelfs kwaadaardige monsters. Als een haai gedood of mishandeld wordt, voelt dat voor veel mensen minder erg dan bij een orka. En dat terwijl beide diersoorten op andere dieren jagen en ze ook allebei geen grote bedreiging zijn voor mensen. 

Verbinding met het thema
Het onderzoek van Annabelle Dufourcq richt zich op het verband tussen onze menselijke manier om ons dieren voor te stellen en de dieren zelf, hun ware aard. Hierbij analyseert zij de aard van echte dieren, met hun eigen verbeelding, en fantasiedieren die door mensen bedacht zijn: waarom zijn mensen gefascineerd door dieren en waarom is één uiting van deze fascinatie de overvloedige creatie van fantasiedieren? Wat Dufourcqs onderzoek laat zien is dat 1) fantasiedieren eigenschappen bezitten die geïnspireerd zijn op echte diereigenschappen en buitengewone krachten van deze dieren (fysieke en gedragsmatige vermogens, zoals vliegen, maar ook expressieve krachten, bijvoorbeeld de "puppy look" (die een meme is geworden)); 2) de verbeelding maakt het in sommige gevallen mogelijk om meer aandacht te geven aan deze buitengewone krachten, waar simpele dagelijkse observatie alleen te weinig informatie geeft, bijvoorbeeld bij kleine dieren, zoals spinnen; 3) de verbeelding brengt het risico van antropomorfisme met zich mee. Dat wil zeggen, het risico dat het beeld van het dier op zo'n manier vermenselijkt wordt, dat geen rekening wordt gehouden met wat het dier zelf uitdrukt, met het eigen perspectief van het dier. Hoewel het dus belangrijk is om je bewust te zijn van dit risico, is gebruik van verbeelding in zichzelf niet slecht om dieren te leren kennen.

Ga je aan de slag met een thema dan is het goed om de leidraad onderzoekend leren eerst te lezen. Aan de hand van de zeven stappen van onderzoekend leren laten we je zien hoe je een project in de klas kunt vormgeven. Daarnaast vind je in de leidraad ook hulpmiddelen die je helpen om de activiteiten uit te voeren in de klas.

• Ga naar de leidraad onderzoekend leren